Dem Anwenden muss das Erkennen vorausgehen - Was Ostasien anders macht. PISA 2025 (2)

So. 11.10.2026— Inge Schuster

Der Ausspruch des berühmten Physikers Max Planck „dem Anwenden muss das Erkennen vorausgehen“ wurde zum zentralen Motto der nach ihm benannten Max-Planck-Gesellschaft (MPG), die eine der weltweit besten und angesehensten Forschungsinstitutionen der Gegenwart ist. Dass ein tiefes Verständnis und Wissen über zugrunde liegenden Prinzipien erforderlich ist, bevor praktische Anwendungen entwickelt werden, gilt nicht nur in der Forschung. Zweifellos wäre es kein Rückschritt zu den als nicht mehr adäquat angesehenen Lehr- und Lernstrategien der Vergangenheit, wenn schulische Bildung zuerst ausreichend Wissen vermittelte und vertiefte, um dann damit „kompetent“ an Aufgaben herangehen zu können!

„Wie können wir Lernende auf Arbeitsplätze vorbereiten, die noch nicht existieren? Wie können wir sie befähigen, gesellschaftliche Herausforderungen zu bewältigen, die noch nicht absehbar sind, und Technologien zu nutzen, die es noch nicht gibt?“. Andreas Schleicher, Direktor für Bildung, OECD

25 Jahre PISA und das Bildungsproblem wächst

„Die OECD hat es sich zur Aufgabe gemacht, politischen Entscheidungsträgern Bildungsindikatoren zur Verfügung zu stellen, die für die menschliche Entwicklung sowie für die politische und wirtschaftliche Steuerung relevant sind und die nicht nur zuverlässig und international vergleichbar sind, sondern auch auf theoretischen Grundlagen beruhen.“[1]. So hat die OECD vor 25 Jahren begonnen eine tiefgreifende Transformation des Bildungssystems in Sekundarstufe 1 durchzusetzen, ohne eigentlich ein legitimes Mandat dafür zu besitzen. Es sollte weg von einer reinen, als viel zu konservativ und einseitig gesehenen Wissensvermittlung („Auswendiglernen“) gehen und hin zu einem neuen kompetenzorientierten Lernen mit weltweit einheitlichen Bildungsstandards, die nun – zentralistisch gesteuert - in regelmäßigen Abständen in den PISA-Tests gemessen und kontrolliert werden.

Bereitwillig vollzogen OECD-Staaten eine radikale Umstellung ihrer Lehrpläne - bereits in den 2000-er Jahren erfolgte diese u.a. in Skandinavien, Deutschland und Österreich. Mit einem sich kontinuierlich erweiternden „OECD-Lernkompass 2030“ [2] überrollte die Reform in einer zweiten Welle dann ab 2015 den globalen Raum von OECD und Partnerstaaten. Die angestrebten Veränderungen betrafen nun nicht mehr nur fachliche Kompetenzorientierung und Einhaltung von Bildungsstandards, sondern auch sogenannte Transformationskompetenzen, d.i. Haltungen, Einstellungen und Werte , die die OECD als erforderlich ansieht, damit Schüler ihr eigenes Leben und eine komplexer werdende (Um)Welt verantwortlich und positiv mitgestalten können („Co-Agency“). Anders ausgedrückt: Im neuen Bildungssystem setzt die OECD zu einer PISA-gesteuerten, vereinheitlichten globalen Umerziehung an.

Kompetenz ist zum inflationär verwendeten Vokabel im neuen Bildungssystem geworden. Prinzipiell ist dieser Begriff ja sehr positiv besetzt: Jeder weiß, was einen kompetenten Arzt, Anwalt oder auch Schneider oder Tischler ausmacht - ein über Jahre erworbenes umfassendes („state of the art“) Fachwissen, dessen korrekte und erfolgreiche Anwendung überprüft wurde und bereits lange ausgeübt wird. Wie Schüler aber bei einem abgespeckten Wissenserwerb fachliche und transformationale Kompetenzen erlangen sollen, ist weniger klar, die Definition selbst nebulos. Im deutschen Sprachraum wird dazu häufig die Definition des deutschen Kognitionspsychologen Franz Weinert zitiert: "Kompetenzen sind demnach die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.

Was haben nun 25 Jahre einer OECD-gesteuerten Transformation der Bildungssysteme bislang ergeben?

Wie PISA zeigt, funktioniert PISA nicht so, wie es die OECD erhofft hatte.

Der neue, vor wenigen Wochen erschienene PISA 2025 Report [3] verzeichnet in den meisten Teilnehmerländern und in allen drei Kernbereichen – Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen - nicht nur einen Rückgang zu den bislang niedrigsten Durchschnittsleistungen, es ist auch der Anteil der Jugendlichen, die keine ausreichenden Basiskompetenzen erreicht haben, gestiegen – in Mathematik und Lesen trifft dies EU-weit auf über ein Drittel zu - und gleichzeitig der Anteil der leistungsstarken – den Talentpool bildenden - gesunken. In dem vorangegangenem ScienceBlog-Artikel ist dies für die deutschsprachigen Länder und einige Vergleichsstaaten graphisch dargestellt [4].

Eine Ausnahme bilden ostasiatische Länder allen voran Singapur und China-Volkswirtschaften, die von Anfang an die Ranglisten anführen, einen relativ kleinen Anteil an leistungsschwachen Jugendlichen und einen großen Talentpool aufweisen. Der eingangs zitierte OECD-Direktor für Bildung und Kompetenzen, Andreas Schleicher, schreibt im Vorwort zu den Ergebnissen von PISA 2025: Wenn ein Land erfolgreich ist, wird es zum Bezugspunkt für andere. Die Politikverantwortlichen beginnen sich zu fragen: „Was machen sie dort anders, und was können wir daraus lernen?“ Eine hinreichende Erklärung für den Unterschied zwischen westlichen und ostasiatischen Staaten und die für den „Lernkompass“ abzuleitenden Konsequenzen bleibt die OECD (vielleicht absichtlich) schuldig.

Bildungserfolg ist nur bedingt eine Frage der Bildungsausgaben

Wenn in irgendeinem Gebiet die Leistungen nicht zufriedenstellend ausfallen, wird meistens eine Unterfinanzierung als dafür ausschlaggebend genannt, nach mehr Geld gerufen. Unterfinanzierung trifft zwar für das Bildungswesen in Entwicklungsländern häufig zu, ab einem gewissen Schwellenwert korreliert der Bildungserfolg aber nicht mehr mit den Bildungsausgaben. Abbildung 1 zeigt dies für den Kernbereich Naturwissenschaften: Werden die kumulierten Ausgaben der Länder pro Schüler im Alter von 6 bis 15 Jahren unter Berücksichtigung der Kaufkraftparität mit den durchschnittlichen Leistungen der Schüler verglichen, so sind ab einer Schwelle von etwa 85.000 US-Dollar pro Schüler Ausgaben und Leistungen entkoppelt. Das viel bessere Abschneiden der ostasiatischen Länder liegt nicht an einer exorbitanten Finanzierung. Luxemburg, das Land mit den höchsten Ausgaben - knapp 290 000 US-Dollar - liegt in den Ergebnissen unter dem OECD-Schnitt, unter Irland, Frankreich und Italien, die weniger als die Hälfte des Betrags investierten.

Abbildung 1: Die PISA 2025 Schülerleistungen in den Naturwissenschaften sind nur bis zu einem Schwellenwert abhängig von den pro Schüler investierten Kosten. Ausgaben der Länder pro Schüler im Alter von 6 bis 15 Jahren unter Berücksichtigung der Kaufkraftparität. (Source: OECD, PISA 2025 Database, Tables I.B1.2a.1 and I.B3.2.2 [1]. © cc-by.)

Welchen Einfluss hat der soziökonomische Hintergrund der Schüler?

Dass sich der soziale Status eines Schülers auf seine Leistungen positiv oder negativ auswirken kann, ist evident und Politik und Medien werden nicht müde mehr Bildungsgerechtigkeit durch Verringerung der sozialen Disparitäten zu fordern. PISA hat einen eigenen Index für Bildungsgerechtigkeit, den sozioökonomisch-kulturellen Status ESCS, entwickelt, der nicht nur auf den sozialen Status, sondern – basierend auf den Schüleraussagen zu Einkommen, Bildungsgrad der Eltern, Besitzstand und kulturellem Hintergrund – auch auf den wirtschaftlichen und kulturellen Status eines Landes/Wirtschaftssystems schließen lässt. PISA misst den Abstand der Schülerleistungen zwischen dem untersten Quartil und dem Top-Quartil des ESCS, ebenso wie den Anteil der (materiell und/oder sozial) benachteiligten Schüler, die dennoch den Aufstieg zu den leistungsstärksten geschafft haben („resiliente“ Schüler).

In der Kerndomäne Naturwissenschaften beträgt im OECD-Mittel der Leistungsabstand zwischen Bottom- und Top-ESCS 85 Punkte – entsprechend dem Lerninhalt von 3 - 4 Schuljahren - und etwa 11,9 % der 15-Jährigen gehören zu den resilienten Schülern.

Zeichnen sich die im PISA-Test erfolgreichsten Länder nun durch eine geringere sozioökonomische Schere aus?

Wieweit korrelieren die durchschnittlichen Leistungen der Top-10 in den Naturwissenschaften mit den ESCS der Länder und dem Anteil der resilienten Schüler?

In einigen Ländern ist das der Fall, in anderen nicht: So ist 2025 der ESCS-Leistungsabstand in Macao (45 Punkte), Kanada (58 Punkte), Estland (68 Punkte; Abbildung 2), Korea (69 Punkte), B-S-J-Z China (die Regionen Beijing, Shanghai, Jiangsu, Zhejiang; 72 Punkte) tatsächlich geringer als im OECD-Mittel, der Anteil an resilienten Schülern in einigen dieser Länder wesentlich höher. Im Gegensatz dazu liegt der Leistungsabstand bei Singapur, der derzeit nur von B-S-J-Z China überholten Nummer 2 im PISA-Ranking, mit 91 Punkten über dem OECD-Durchschnitt (Abbildung 2), ebenso auch bei Taipeh und Neuseeland und der Anteil resilienter Schüler ist vergleichbar mit dem OECD-Durchschnitt oder niedriger.

Abbildung 2: Schülerleistungen in den Naturwissenschaften im untersten (n) und obersten Quartil (h) des soziökonomischen Status (ESCS) in Deutschland, Estland, Singapur und im OECD-Mittel. Daten zusammengestellt aus Tabellle I.B12b.22 in: OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I). [3]. © cc-by.

In den deutschsprachigen Ländern ist der ESCS-Leistungsabstand höher (Österreich 98 %, Schweiz 99 %), in Deutschland ist er im letzten Jahrzehnt von 103 auf 125 Punkte gestiegen. Wie Abbildung 2 zeigt, sind dafür nicht höhere Leistungen der deutschen Schüler im Top ESCS-Quartil verantwortlich, sondern die gesunkenen Leistungen im untersten ESCS-Quartil. (Nicht dargestellt sind die Leistungen in Österreich und der Schweiz, die im untersten und obersten Quartil jeweils konstant geblieben sind.) Im obersten Quartil erreichen Deutschlands Schüler aber idente Punktezahlen wie das europäische Vorzeigeland Estland, dessen Leistungen aber auch im untersten ESCS-Quartil über dem OECD-Durchschnitt (482 Punkte) - und gleich hoch wie Singapurs Leistungen im untersten Quartil – liegen. An die Punktezahl von Singapur im Top-ESCS-Quartil kommt (mit Ausnahme Chinas, das diese Ergebnisse noch toppt) kein anderes der getesteten Länder heran.

Fazit: Mit höherer Bildungsgerechtigkeit allein lassen sich die Unterschiede zwischen den verschiedenen Ländern wohl kaum lösen.

Migration ist nicht gleich Migration

Im letzten Jahrzehnt hat die Zahl der Einwanderer in vielen OECD-Ländern stark zugenommen, im OECD-Mittel ist der Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund von 12,8 auf 18,0 % gestiegen. Als Beispiele für hohe Zuwanderung zeigt Abbildung 3 die deutschsprachigen Länder, sowie klassische Einwanderungsländer wie UK, Kanada und Singapur. Im Gegensatz dazu ist der Zuzug nach Estland oder Finnland relativ bescheiden ausgefallen. In anderen, hier nicht dargestellten Ländern – u.a. in einigen besonders erfolgreichen ostasiatischen Ländern und Volkswirtschaften wie B-S-J-Z China, Japan, Korea, Taipeh – blieb die Zuwanderung dagegen marginal (≤ 1,5 %).

Abbildung 3: Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund in einigen ausgewählten Ländern. Daten zusammengestellt aus Tabelle I.B1.2d.1 in: OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I). [3]. © cc-by.

Es ist offensichtlich, dass die in die einzelnen Länder Zugewanderten (in erster und auch noch in zweiter Generation) unterschiedliche Leistungspotentiale haben. Länder wie Kanada, Australien und Neuseeland betreiben eine selektive Einwanderungspolitik; die Zuwanderer sind zumeist hochqualifizierte Fachkräfte, welche die Landessprache und/oder die lingua franca Englisch sprechen. Schüler mit solcher Herkunft liefern vergleichbar gute Leistungen, wie die ansässige Bevölkerung. In Singapur übertreffen Schüler mit Migrationshintergrund sogar die bereits sehr guten Ergebnisse der dortigen Bewohner (Abbildung 4).

Dagegen haben einige europäische Länder – u.a. Deutschland, Österreich, Schweden, Belgien und in geringerem Umfang die Schweiz - sehr viele geringqualifizierte Zuwanderer, Vertriebene und Asylsuchende aufgenommen, die aus anderen Kulturkreisen, oft auch aus bildungsfernen Schichten stammten und sich (vorerst) in der Landessprache nicht verständigen konnten. Dies hat in diesen Ländern zu einer zunehmend heterogenen Schülerschaft und z.T. massiven Problemen in der Wissensvermittlung und den resultierenden Leistungen geführt, nicht aber im Fall Estlands (und auch Finnlands), wohin Flüchtlinge aus verwandten Kulturkreisen gelangten (Abbildung 4).

Abbildung 4: Vergleich der Leistungen von Schülern ohne und mit Migrationshintergrund (Migranten der ersten und zweiten Generation) in deutschsprachigen Ländern, Estland und Singapur. Daten zusammengestellt aus Tabellen I.B1.2d.7., I.B1.2d.8. und I.B1.2d9. in: OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I). [3]. © cc-by.

Über das letzte Jahrzehnt hin klaffen in den deutschsprachigen Ländern zwischen ansässiger Bevölkerung und Migranten hohe Leistungsabstände. Besonders hoch fallen diese in Deutschland aus, wo sie 2025 in Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen 83, 61 und 77 Punkte, in derselben Reihenfolge in Österreich 67, 50 und 57 Punkte, in der Schweiz 54, 42 und 42 Punkte betragen (Abbildung 4).

Im PISA-Vorzeigeland Estland sind die Leistungsabstände über den Zeitverlauf wesentlich kleiner, eine Verschlechterung der Ergebnisse der Migranten tritt erst nach 2022 ein (Zustrom von Flüchtlingen aus der Ukraine?) und ergibt 2025 mit 47, 49 und 44 Punkten ähnliche Leistungslücken wie die Schweiz. Es sollte hier darauf hingewiesen werden, dass Schüler ohne Migrationshintergrund in der Schweiz bessere Mathematikergebnisse erzielen als solche in Estland (Abbildung 4).

Wie sähe das PISA-Ranking der TOP 25 aus, wenn nur auf die Leistungen der Schüler ohne Migrationshintergrund Bezug genommen würde? Abbildung 5 zeigt dies für das Fach Naturwissenschaften. Die deutschsprachigen Länder würden unter die Top 10 kommen: die Schweiz auf Platz 8, das weit abgeschlagene Deutschland auf Platz 9 und Österreich auf Platz 10.

Nicht dargestellt sind die Ergebnisse für die beiden anderen Fächer: Im Fach Mathematik läge die Schweiz auf Platz 8, vor Estland, Österreich auf Platz 12, Deutschland auf Platz 14. Im Fach Lesen würde Deutschland von Platz 24 auf 10 vorrücken, die Schweiz von Platz 19 auf Platz 15 und Österreich von Platz 21 auf Platz 18.

Haben in einem solchen Ranking die Schüler ohne Migrationshintergrund in der Schweiz, in Deutschland und Österreich nun sehr gut abgeschnitten? Das ist nicht wirklich der Fall: Die Leistungen in Mathematik und Lesen sind in der letzten Dekade in den drei Staaten (wie auch in vielen anderen Staaten) gesunken – nicht aber in Singapur.

Abbildung 5: Leistungen in den Naturwissenschaften gereiht nach den Durchschnittswerten (Punktezahlen) der TOP 25 Länder (blau) und die Ergebnisse nur für Schüler ohne Migrationshintergrund (rot). Daten zusammengestellt aus Tabelle I.B1.2d.7. in: OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I). [3]. © cc-by.

Der kleine Stadt-Staat Singapur hat sich in kürzester Zeit vom Entwicklungsland zu einem der wirtschaftlich erfolgreichsten Staaten entwickelt; seine Bevölkerung (derzeit rund 6,1 Millionen) besteht zu mehr als 40 % aus im Ausland geborenen Arbeitsmigranten – angelernten Arbeitskräften und Hilfsarbeitern sowie sogenannten ausländischen Talenten, Fachkräften mit nachgewiesener Expertise/Berufserfahrung. Auch, wenn über 60 % der ausländischen Schüler daheim eine andere Sprache als eine der Landessprachen sprechen, ist ihr Leistungsgedanke/-wille so hoch, dass sie in allen Domänen den dort sehr erfolgreichen Ansässigen um den Lerninhalt eines Schuljahrs voraus sind.

Fazit: Auch, wenn ein - infolge ungesteuerter Migration aus bildungsfernen Schichten resultierender - negativer Beitrag zu den Schülerleistungen herausgerechnet wird, reichen diese auch dann nicht an die Leistungen der Top-Performer in Ostasien heran.

Was machen die Top-Performer in Ostasien anders/besser?

"Etwas lernen und mit der Zeit darin immer geübter werden, ist das nicht auch eine Freude?" Konfuzius (551 - 479 v. Chr.)

Die Gesellschaften in Ostasien sind häufig noch konfuzianisch geprägt, Fleiß und Leistung haben dort einen sehr hohen Stellenwert. Millionen Schüler, die aus extrem armen Verhältnissen stammen, liegen in ihren Leistungen über dem OECD-Durchschnitt von wohlhabenden Akademikerkindern westlicher Staaten, denn Bildung kann ihnen den Weg zum sozialen Aufstieg ermöglichen.

Die Bildungssysteme der leistungsstärksten ostasiatischen Staaten/Wirtschaftssysteme – B-S-J-Z China, Singapur, Macao, Taipeh, Japan und Südkorea – unterscheiden sich in einem zentralen Punkt von denen der westlichen Staaten: Es wird auf einen rigorosen Wissenserwerb und ein tiefes Verstehen dieses Wissens gesetzt, erst dann kann auf diesem Fundament eine Kompetenzorientierung aufbauen. Das bedeutet, dass in Mathematik und Naturwissenschaften Fakten, Regeln und Gesetzmäßigkeiten (auswendig) gelernt, beherrscht und verstanden sein müssen, bevor ihre Anwendung dann geübt wird, um schlussendlich flexibel und wie „automatisiert“ in völlig neuen Problemstellungen – wie es die Alltagsprobleme der PISA-Tests sind - eingesetzt zu werden.

Das PISA-Bildungssystem des Westens geht den umgekehrten Weg: das Faktenwissen ist ziemlich abgewertet, vieles wird ja als stures, nicht mehr zeitgemäßes Auswendiglernen betrachtet, Kompetenzorientierung hat den Vorrang. Solide Fachkenntnisse verlieren mehr und mehr an Bedeutung, Schüler sollen ja an Hand von Alltagsaufgaben Phänomene und Prinzipien möglichst selbst entdecken. Im Gegensatz zu Ostasien, wo Tiefgründigkeit vor Schnelligkeit geht, d.i. wenige Themen pro Jahr, diese aber intensiv behandelt werden, werden in den Lehrplänen der deutschsprachigen Ländern viele Themen oberflächlich angerissen, bevor noch die vorhergegangenen verstanden wurden und in den Folgejahren wiederholt (Spirallehrplan) ohne auf das Mitkommen schwächerer Schüler zu achten. Wenn Schüler an die Lösung einer PISA-Aufgabe herangehen, fehlt ihnen abrufbares Basiswissen/mathematisches Rüstzeug, um die Problemstellung der Aufgabe zu analysieren.

Fazit: Die erfolgreichen Länder Ostasiens folgen dem im Titel zitierten Ausspruch Max Plancks: Dem Anwenden muss das Erkennen vorausgehen. Mit dem Bestreben die Bildungssysteme tiefgreifend zu transformieren, haben die PISA-Programme vor 25 Jahren den umgekehrten Weg eingeschlagen - Kompetenzen ohne ein stabiles Fundament aus abrufbarem Wissen zu lehren - und sind damit bislang erfolglos geblieben.

[1] D.S. Rychen & L.H. Sagalnik: Defining and Selecting Key Competencies. OECD 2001

[2] OECD: Future of Education and Skills 2030.https://www.oecd.org/en/about/projects/future-of-education-and-skills-2030.html

[3] OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.

[4] Inge Schuster, 23.9.2026: Bereit für die Zukunft?? Die PISA 2025 Ergebnisse (1)

[5] OECD (2026), PISA 2025 Ergebnisse (Band I – Auszugsweise Übersetzung): Bereit für die Zukunft?, PISA, OECD Publishing, Paris, PISA 2025 Ergebnisse (Band I – Auszugsweise Übersetzung) | OECD