Waldorferisierung der globalen Bildungssysteme - das Gymnasium bleibt die weit überlegene Bildungseinrichtung. PISA 2025 (3)

Sa. 24.10.2026— Inge Schuster

Es war einmal ein kleiner Bub in Hamburg, der war in der Volksschule kein wirklich guter Schüler. Der Lehrer hat dem Vater gesagt: der Kleine taugt nicht fürs Gymnasium. Der Vater – selbst Pädagoge – hat sich damit aber damit nicht zufrieden gegeben und erreicht, dass sein Sohn in eine Waldorfschule aufgenommen wurde und diese erfolgreich absolvierte. Nach der Matura hat der junge Mann dann ein Studium der Physik angefangen, aber noch während des Grundstudiums hat die Begegnung mit einem renommierten Erziehungswissenschafter zur Neuorientierung seines Lebenswegs geführt. ……….So beginnt der wundersame Aufstieg des Andreas Schleicher (* 1964, Hamburg), der von einem für höhere Bildung als untauglich abgestempelten Schüler zum höchsten Amt der mit globaler Bildung befassten Sparte der OECD - zum Direktor für Bildung und Qualifikationen - führt und von dort aus zu einer weltweiten Transformation der Bildungssysteme nach dem Leitbild der Waldorfpädagogik.

Die Dinge, die einfach zu unterrichten sind, lassen sich inzwischen leicht digitalisieren und automatisieren. In der Zukunft wird es darum gehen, künstliche Intelligenz mit unseren kognitiven, sozialen und emotionalen Kompetenzen sowie den menschlichen Werten zu koppeln.“  Andreas Streicher, Weltklasse 20219.

Der Weg zum Mister PISA...

Bereits 1986 – so schreibt Schleicher – besucht er an der Universität Hamburg aus Neugier ein Seminar von Neville Postlethwaite, einem britischen Experten für vergleichende Pädagogik, Bildungsevaluation und internationale Lernforschung [1]. Dieser ist Vorstand der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) und wird sein Mentor; er bietet ihm die Zusammenarbeit an, bringt ihm Methoden der Statistik bei und vermittelte ihn an die Deakin University in Australien, wo Schleicher ein Studium der Mathematik (Statistik) beginnt und 1992 mit dem Master of Science abschließt. Ab 1989 fungiert Schleicher aber bereits als internationaler Koordinator einer Lese- und Rechtschreibstudie bei der IEA, ab 1992 ebendort als Leiter der Abteilung für Analyse. 1994 holt man Schleicher als Projektleiter ans Zentrum für Bildungsforschung und -entwicklung im Hauptquartier der OECD in Paris, wo er bereits 1995 eine weltweite Erhebung zum Vergleich der Schulsysteme vorschlägt. Daraus entwickelt sich bis Ende der 1990er Jahre dann das Programm zur internationalen Schülerbewertung (PISA); der erste PISA-Test startet 2000 im Fachbereich Lesen, 2003 folgt der Bereich Mathematik und 2006 der Bereich Naturwissenschaften. Schleicher ist der Mastermind hinter PISA, er leitet die Tests und die Entwicklung von Bildungsstandards von Anfang an, ab 2014 dann als Direktor für Bildung und Qualifikationen der OECD – er ist Mister PISA.

...und zur Transformation der Bildungssysteme

Wie bereits im vorhergehenden Blogbeitrag erläutert, hat die OECD begonnen mit PISA eine tiefgreifende Transformation der Bildungssysteme durchzusetzen: Weg von einer reinen, als viel zu konservativ und einseitig gesehenen Wissensvermittlung („Auswendiglernen“) und hin zu einem neuen kompetenzorientierten Lernen mit weltweit einheitlichen Bildungsstandards, die nun – zentralistisch gesteuert - in regelmäßigen Abständen in den PISA-Tests gemessen und kontrolliert werden [2]. Konkret untersucht PISA im internationalen Vergleich von Bildungssystemen die sogenannten Kompetenzen von 15-jährigen Schülern in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften, das bedeutet: es wird untersucht, wieweit die Jugendlichen in der Lage sind, ihr in Schule und Leben erlerntes Wissen auf neue Problemstellungen aus dem Alltag zu übertragen.

Über die OECD-Länder hinaus nehmen nun immer mehr Staaten und Wirtschaftssysteme an den PISA-Tests teil und fiebern nervös den Ergebnissen, besser gesagt ihren Platzierungen in den daraus veröffentlichten Ranglisten entgegen. Für viele Staaten sind es unerfreuliche, negative Ergebnisse, das Medienecho ist riesig und die Politik lanciert auf Grundlage der von der OECD empfohlenen Maßnahmen Reformen der Bildungssysteme, inklusive der Erstellung neuer Lehrpläne.

Andreas Schleicher erhält mit PISA außerordentlichen Einfluss auf das globale Bildungswesen. Er hält enorm viele internationale Vorträge, ist in den Medien häufig präsent, berät Bildungsbeauftragte und Regierungen und schreibt viel (insgesamt listet Google Scholar bis jetzt 229 Titel von Artikeln, Reports und Büchern). Von Anfang an predigt er seine Programmpunkte, Vorstellungen und Forderungen:

• Die Rolle von PISA sieht er als „ Grundlage für den politischen Dialog und für die Zusammenarbeit bei der Festlegung und Umsetzung von Bildungszielen – und zwar auf innovative Weise, die Einschätzungen über die für das Erwachsenenleben relevanten Fähigkeiten widerspiegelt.“ [3]
• Er definiert, was unter dem inflationär gebrauchten Vokabel Kompetenz zu verstehen ist: „PISA definiert Kompetenz als die Fähigkeit, komplexe Anforderungen in unterschiedlichen Kontexten erfolgreich zu bewältigen, indem psychosoziale Ressourcen – darunter Wissen und Fertigkeiten, Motivation, Einstellungen, Emotionen sowie weitere soziale und verhaltensbezogene Komponenten – mobilisiert werden.“ [3]. Neben fachlichen Kompetenzen und Bildungsstandards soll die Schule also auch sogenannte Transformationskompetenzen (Haltungen, Einstellungen und Werte) vermitteln („OECD-Lernkompass 2030“: [4]).
• Gebetsmühlenartig fordert er eine Abkehr vom Sitzenbleiben, das in einigen OECD-Ländern wie Deutschland oder Österreich üblich ist. Dies stigmatisiere die Betroffenen und verschiebe die Probleme nur um ein Jahr.
• Gebetsmühlenartig fordert er auch die Aufhebung einer frühen Selektion in Bildungsgänge (wie sie in Österreich und weiten Teilen Deutschlands üblich ist). Diese soll ersetzt werden durch i) Gesamtschulen, in denen die Schüler nicht nach Leistungsgruppen eingeteilt, sondern bis zu einem späteren Zeitpunkt – am besten bis zum Ende der Schulpflicht - gemeinsam unterrichtet werden oder zumindest ii) durch eine Verschiebung der Einstufung von 10 auf 12 Jahre (obwohl er das 12. Lebensjahr für eine Einstufung immer noch für zu früh hält).
• Er bringt seine tiefe Ablehnung des Gymnasiums (das ihn ja verschmäht hat) zum Ausdruck: "Der Glaube, dass nicht alle Schüler gut sein können, der ist im Bildungssystem in Deutschland so tief verankert. Das gegliederte Schulsystem ist bildhafter Ausdruck davon. Wir sollten das abschaffen."
• Dafür, dass PISA-Programme in den 25 Jahren ihres Bestehens nicht nur zu keiner Verbesserung der Bildung, sondern OECD-weit – insbesondere in Deutschland - zu deren massiver Verschlechterung geführt haben, sind für ihn schnell Schuldige gefunden. „Ich habe, ganz ehrlich, wenig Verständnis für Lehrer, die nur darauf pochen, dass sie überlastet seien“, sagte Schleicher in einem Interview und kritisierte, in deutschen Klassenzimmern habe die Umstellung, „den Kindern und Jugendlichen vor allem selbstständiges Denken beizubringen“, noch nicht ausreichend stattgefunden.

Was aber besonders an den Aussagen und Forderungen Schleichers auffällt: In den zentralen Punkten des OECD-Lernkompasses 2030 spiegeln sich die wesentlichen Konzepte der Waldorfpädagogik wieder, die ihn ja als Schüler prägten.

Abbildung 1: Der OECD Lernkompass 2030 (Quelle: https://www.oecd.org/en/about/projects/future-of-education-and-skills-2030.html. © cc-by)

Der OECD-Lernkompass 2030...

Mit dem OECD-Lernkompass 2030 wurden die Leitziele der Bildung vorgegeben: Im Zentrum steht das Ziel einer „Student Agency“: Schüler sollen fähig werden selbstverantwortlich und reflektiert ihren Lernprozess zu steuern, der primär nicht der Anhäufung von Faktenwissen, sondern Lernzyklen aus Antizipation, Aktion und Reflexion folgt. „Die Metapher eines „Lernkompasses“ wurde gewählt, um zu betonen, dass Schüler lernen müssen, sich selbstständig in ungewohnten Kontexten zurechtzufinden und auf sinnvolle und verantwortungsbewusste Weise ihre Richtung zu bestimmen, anstatt lediglich feste Anweisungen oder Weisungen von ihren Lehrkräften zu erhalten.“ [5]. Wesentlich ist dabei das individuelle und kollektive Well-Being, ein „Wohlfühlunterricht“ – weg mit dem Selektionsdruck, weg mit dem Leistungsdruck, mit Zensuren, mit dem stigmatisierenden Sitzenbleiben. Abbildung 1.

In darauf folgenden Artikeln und Berichten wird Schleicher nicht müde zu betonen, dass Sprachen, Naturwissenschaften und Mathematik zwar wichtig sind, aber vor allem Kreativität, Empathie, Resilienz und Selbstregulation ausschlaggebend sind, dass junge Menschen sich in unserer „komplexer“ werdenden Welt zurecht finden. „Die Schulen von morgen müssen den Schülern helfen, selbstständig zu denken und sich mit Einfühlungsvermögen gemeinsam mit anderen in Beruf und Gesellschaft einzubringen. Hier können die Schüler lernen, ihr eigenes Lernen zu motivieren und zu gestalten, während die Lehrer ihre Neugier wecken und ihre Kreativität, ihre Sozialkompetenz und ihre Energie fördern und in die richtigen Bahnen lenken.“[6]

. ...und Parallelen zur Waldorfpädagogik

Diese liegen auf der Hand. Der rund 260 Schulen umfassende Bund der Freien Waldorfschulen in Deutschland beschreibt Kernmerkmale der Waldorfpädagogik [7]:

„Die Schüler lernen von der 1. bis zur 12./13. Klasse im Klassenverband gemeinsam. Es gibt kein Sitzenbleiben und keine Notwendigkeit eines Schulwechsels. Weitgehend verzichten wir auf Notenzeugnisse. Stattdessen gibt es Textzeugnisse und neben der Vermittlung von Schulwissen die Förderung zahlreicher persönlicher Eigenschaften und Kompetenzen wie Kreativität, Selbstständigkeit, soziales Miteinander, Handlungskompetenz…..Das Erüben sozialer Kompetenzen in einer möglichst stabilen Klassengemeinschaft von Schülern unterschiedlicher Begabung ist lebensnaher als ein notenorientiertes Lernen von Schülern derselben Begabungsbandbreite. Gymnasien berauben Real- und Hauptschulen ihrer Zugpferde. Das Herauslösen leistungsschwacher Schüler aus einer Klassengemeinschaft durch Sitzenbleiben setzt einen abstrakten Leistungsgedanken vor die soziale Tragfähigkeit einer Klassengemeinschaft. Waldorfschulen bauen dagegen auf das Lernen im gegenseitigen Miteinander.“ Es muss noch angemerkt werden, dass bis zur 8. Klasse ein Klassenlehrer alles unterrichtet und weitestgehend auf Lehrbücher verzichtet wird. (Auf die zahlreichen dubiosen/esoterischen Inhalte im Unterricht soll hier nicht weiter eingegangen werden.)

Waldorf für alle?

Die Begeisterung der Waldorfpädagogen darüber, dass über PISA ein Waldorf für alle eingeführt wird, ist nachvollziehbar. „Waldorfpädagogik entspricht Forderungen der aktuellen OECD-Studie“ jubelt 2021 der Bund der Freien Waldorfschulen in Deutschland. „Wir freuen uns, dass der Bildungsdirektor der OECD hier indirekt für unsere Pädagogik wirbt“[8].

Andreas Schleicher spricht sich aber auch direkt für die Waldorfpädagogik aus, beispielsweise zitiert in die Welt 2012: „Es gibt ein hohes Maß an Kongruenz zwischen dem, was die Welt von Menschen fordert, und dem, was an Waldorfschülern gefördert wird. Die Reproduktion von Fertigwissen hat immer weniger Bedeutung. Heute kann man die meisten Prüfungen allein mithilfe eines Smartphones bestehen. Wenn Sie wollen, dass Ihre Kinder schlauer sind als ein Smartphone, dann müssen sie ihnen andere Kompetenzen beibringen.“ Und er setzt fort: Wichtig sei, Wissen kreativ und lösungsorientiert auf neue Bereiche anzuwenden. Darauf werde in Waldorfschulen traditionell großer Wert gelegt, ebenso wie auf das lebensnahe Lernen. Es ermögliche Lernen in der Tiefe, das Wissen nicht nur bis zur nächsten Prüfung konserviere [9].

Wie sieht es aber mit den Lernerfolgen der Waldorfpädagogik aus?

Abbildung 2: Österreichische Waldorfschulen im Vergleich mit Regelschulen. Oben: Unterschiede in der Bildung der Eltern. Unten: Leistungen der Schüler in Naturwissenschaften (Sci), Mathematik (Mat) und Lesen. Vollerhebung der Waldorfschüler und PISA-Ergebnisse des Durchschnitts aller Schüler (Gesamt) und der Schüler im TOP-Quartil des ESCS in den Jahren 2015 und 2018. (Waldorfdaten aus [10], https://doi.org/10.53349/resource.2021.i16.a994 ; © cc-by-nc-nd. Daten von Regelschulen aus [11] OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Tab I.B1.2b. 22 – 24. © cc-by.]

Immer wieder wird auf die sozioökonomischen Disparitäten in Österreich und Deutschland hingewiesen und kritisiert, dass bei uns Bildung vererbt wird. Dieser Umstand sollte sich im besonderen Maße im Testerfolg von Waldorfschülern widerspiegeln, deren Eltern sich im besonders hohen Bildungsniveau und weit über dem Durchschnitt liegenden Berufsstatus von den Eltern der Schüler im Regelschulwesen unterscheiden:

2018 hatten in Österreich nahezu 80 % der Eltern von Waldorfschülern einen Hochschulabschluss verglichen mit 36 % der Eltern von Jugendlichen in Regelschulen [11]. Abbildung 2 oben.

Schon auf Grund des sozioökonomischen Status (ESCS) der Waldorf-Familien wären also wesentlich höhere Leistungen der Schüler zu erwarten (Abbildung 2 unten zeigt die von PISA für das TOP-Quartil des ESCS ermittelte Punktezahl).

Bessere Leistungen hätten auch die Schöpfer des Modells eines Untersuchungs-basierten naturwissenschaftlichen Unterrichts (inquiry-based science education – IBSE) erwartet, „das Schüler in Experimente und „hands-on“ Aktivitäten einbezieht, sie anregt, ein konzeptionelles Verständnis wissenschaftlicher Ideen zu entwickeln und insgesamt Neugier, Interesse und Freude erwecken soll“ und daraus, dass die Schüler sich selbst als hoch motiviert bezeichnen.

Tatsächlich unterscheiden sich die Ergebnisse aber nur unwesentlich vom Durchschnitt der ungleich weniger motivierten und kaum interessierten Regelschüler (Abbildung 2 unten).

Besonders ernüchternd ist der im Vergleich zu Regelschülern wesentlich kleinere Talentpool aus leistungsstarken Waldorfschülern, die Kompetenzstufen ≥ 5 erreicht haben. 2018 zeigen derartige Spitzenleistungen nur 2 % der Jugendlichen in Naturwissenschaften, 5 % in Mathematik und 4 % im Lesen. Abbildung 3.

Die Gruppe an leistungsschwachen Schüler, die die Grundkompetenz Stufe 2 nicht erreichen ist zwar kleiner als in Regelschulen, liegt immerhin aber bei 16 % im Lesen und jeweils bei 12 % in Naturwissenschaften und Mathematik.

Abbildung 3: Waldorfpädagogik produziert weniger leistungsstarke Schüler als konventionelle Bildungssysteme. Waldorfdaten aus [10], https://doi.org/10.53349/resource.2021.i16.a994 ; © cc-by-nc-nd. Daten von Regelschulen aus [11] OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Tab I.B1.2b. 31 – 33. © cc-by.]

Trotz behaupteter hoher Motivation und Elternhäusern mit hohem Bildungsstatus, die über genügend finanzielle und kulturelle Ressourcen zur Förderung ihrer Kinder verfügen, erzielen Waldorfschüler nur mäßige Leistungen in den Fächern, die für die OECD den Schlüssel zum zukünftigen Wohlstand bedeuten.

Wieweit kann also die Waldorfdidaktik einer IBSE, eines Herangehens an Untersuchungen ohne über entsprechendes Faktenwissen zu verfügen, später erfolgreiche Wissenschafter in den Naturwissenschaften, Ingenieurswissenschaften, aber auch in der Medizin generieren?

Die Waldorfpädagogik existiert immerhin schon über ein Jahrhundert – wie viele bekannte Wissenschafter zählen zu ihren Alumni?

„An ihren Früchten sollt Ihr sie erkennen“ - Waldorf-Alumni

Um das Bibelwort zu bemühen: der Waldorfbaum hat bislang nur ganz wenige Früchte der Sorte getragen, die für moderne, hochentwickelte Industrieländer unabdingbar sind.

Die offizielle Liste der Waldorf-Dachverbände - „The International List of Famous Waldorf Alumni“ – nennt derzeit 446 berühmte Alumni und ordnet diese auch Berufsgruppen zu (https://www.thewaldorfs.waldorf.net/publicreports/php/FamousAlumniByOccupationalGroup.php). Diese Liste wird dominiert von Schauspielern, Musikern, Schriftstellern Regisseuren, bildenden Künstlern, Journalisten, Politikern und auch Sportlern. Es gibt aber nicht einmal eine Handvoll bekannte Alumni in den „harten“ Naturwissenschaften.

Die berühmteste Ausnahme ist der Biochemiker Thomas Südhof (Nobelpreis für Medizin 2013; siehe dazu auch [12]), der -nach dem Wohlfühl-Waldorfunterricht - am Göttinger Max-Planck-Institut für biophysikalische Chemie gelernt hat, wie wissenschaftlich gearbeitet wird und später an amerikanischen Eliteuniversitäten auf dem Weg zum Erfolg enormem Leistungsdruck ausgesetzt war.

Wer also eine Waldorfschule besucht, kann es zum angesehenen Künstler, zum gefeierten Filmstar bringen, kaum aber zu einem Pionier in den naturwissenschaftlich/-technologischen Fächern, die (nicht nur) unsere Industriestaaten so dringend brauchen. Spitzenbegabungen in diesen Fächern sind ja häufig keine harmoniesüchtigen Teamplayer, die im Sesselkreis ihre Neigungen und Abneigungen preisgeben. Vielmehr sind viele dieser Jugendlichen introvertiert, darauf ausgerichtet schwierige Probleme logisch zu lösen, aber nicht in „sozial-emotionalen Kompetenzen zu brillieren“.

Abbildung 4: Entwicklung der durchschnittlichen Kompetenzunterschiede in den drei Kerndomänen an Gymnasien und nicht-gymnasialen Schultypen. Die 1. Erhebung hat für Lesen 2000, für Mathematik 2003 und für Naturwissenschaften 2006 stattgefunden. (Bild unverändert übernommen aus Greiff et al., PISA 2025 [13]. © cc-by-sa.],

Die Chance auch in diesen Fächern fähigen Nachwuchs zu generieren, bietet - das Feindbild der Waldorfpädagogen - das Bildungssystem des wissens- und leistungsorientierten Gymnasiums.

Eine Lanze für das Gymnasium

In Deutschland wie auch in Österreich besuchen rund 36 % der Schüler in Sekundärstufe 1 ein Gymnasium und 64 % nicht-gymnasiale Schularten. Rezente Testergebnisse zu den Kompetenzunterschieden zwischen den Schularten sind derzeit nur für Deutschland zugänglich [13] (die letzten, 2017 erhobenen Daten aus dem Österreichischen Institut des Bundes für Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen deuten auf ähnliche Ergebnisse hin; nicht gezeigt).

Seit Beginn der PISA-Testungen erzielen Schüler am Gymnasium in allen Kerndomänen der PISA-Testung - Naturwissenschaften, Lesen, Mathematik – weitaus höhere durchschnittliche Punktezahlen als Schüler an nicht-gymnasialen Schularten. Abbildung 4.

2025 betragen die Differenzen 128 Punkte in den Naturwissenschaften, 111 in Mathematik und 125 im Lesen – nach PISA würde dies einem Lernfortschritt von 3 – 4 Schuljahren entsprechen [13]. Die Unterschiede zwischen den Schularten werden auch aus der Einstufung in leistungsschwache und leistungsstarke Schüler ersichtlich. Abbildung 5.

Abbildung 5: Entwicklung des Anteils an leistungsstarken (Kompetenzstufe ≥ 5) und leistungsschwachen (Kompetenzstufe < 2) Schülern in Gymnasien und in nicht-gymnasialen Schultypen Deutschlands. (Daten für die Grafiken stammen aus Greiff et al., PISA 2025 [13]. © cc-by-sa.]

In den nicht-gymnasialen Schultypen steigt der Anteil der Schüler, die die Grundkompetenz – Stufe 2 – nicht erreichen stetig an: in Mathematik sind es bald 50 %, im Lesen 43 %, in den Naturwissenschaften 37 %. Gleichzeitig sinkt der Anteil der leistungsstarken Schüler – gab es anfänglich vielleicht einen solchen Schüler pro Klasse, so muss man bereits 2 Klassen danach absuchen [13].

Im Gymnasium gab es anfänglich Traumwerte, einen marginalen Anteil an Leistungsschwachen, der über die Zeit hin zwar anstieg, aber auch jetzt noch geringer ist als für China, der Nummer 1 der PISA-Testung. Der Anteil an Leistungsstarken lag anfänglich höher als man jetzt in Singapur feststellt (siehe Abbildung 5 in [14]) und sank zwar kontinuierlich, dennoch liegt er jetzt noch über dem Durchschnitt für einige der ostasiatischen Vorbildländer.

Wie oben erwähnt besuchen 36 % der Schüler das Gymnasium. Aus den Anteilen der leistungsstarken Schüler in beiden Schultypen kann errechnet werden, dass der die Zukunft des Landes bestimmende Talentpool zu mehr als 85 % aus Schülern des Gymnasiums generiert wird.

Dem ist eigentlich nichts mehr hinzuzufügen.

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[1] Schleicher, A. (2018), World Class: How to build a 21st-century school system, Strong Performers and Successful Reformers in Education, OECD Publishing, Paris.

[2] Inge Schuster, 11.10.2026: Dem Anwenden muss das Erkennen vorausgehen - Was Ostasien anders macht. PISA 2025 (2) | ScienceBlog

[3] A Schleicher, Can competencies assessed by PISA be considered the fundamental school knowledge 15-year-olds should possess? Journal of Educational Change, 2007 – Springer https://link.springer.com/article/10.1007/s10833-007-9042-x 

[4] OECD: Future of Education and Skills 2030.https://www.oecd.org/en/about/projects/future-of-education-and-skills-2030.html

[5] Schleicher, A. (2014), Equity, Excellence and Inclusiveness in Education: Policy Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264214033-en

[6] OECD (2021), Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en

[7] Homepage des Bunds der Freien Waldorfschulen: https://www.waldorfschule.de/lernen/waldorfpaedagogik/waldorfpaedagogik-im-ueberblick

[8] Bund der Freien Waldorfschulen, 04.11.2021.https://www.waldorfschule.de/artikel/waldorfpaedagogik-entspricht-forderungen-der-aktuellen-oecd-studie.

[9] Fanny Jimenez, 27.9.2012. Wissenschaftler loben Waldorfschulen. https://www.welt.de/print/die_welt/wissen/article109490665/Wissenschaftler-loben-Waldorfschulen.html

[10] Waldorf- und Regelschulen in Österreich: Kompetenzvergleiche mit Detailanalysen zur Lesekompetenz – PISA 2018. (2021). R&E-SOURCE, 16. https://doi.org/10.53349/resource.2021.i16.a994

[11] OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.

[12] I.Schuster, 11.10.2013 Transportunternehmen Zelle | ScienceBlog

[13] S.Greiff et al., Hsg. PISA 2025. Bildung im Spannungsfeld von Innovation und Transformation. PISA2025-Nationaler-Berichtsband-lang.pdf

[ 14] I.Schuster, 23.09.2026: Bereit für die Zukunft?? Die PISA 2025 Ergebnisse (1) | ScienceBlog

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